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文本解读三人谈  

2009-12-16 15:25:35|  分类: 教材解读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                                             文本解读三人谈

本期嘉宾:

沈大安:浙江省杭州市普通教育研究室小学部主任,语文特级教师,文中简称“沈”。

滕春友:浙江省教育厅教研室小学部主任,语文特级教师,文中简称“滕”。

王崧舟:浙江省杭州市拱宸桥小学校长,语文特级教师,文中简称“王”

 

 

沈:语文课改正在向纵深发展,提高语文教师的自身素养日益成为大家关注的问题。我认为老师要上好一节阅读课,有三个关键:一是要正确深入地解读文本,二是要创造性地进行教学设计,三是要灵活机动地进行课堂实施。其中文本解读是基础。今天我们就来谈谈文本解读这个话题。

 

                                                           文本解读是第一位的

王:前段时间有个老师要教《二泉映月》,设计了一个教案给我看。他认为他的教学设计汲取了几位特级教师之长,是很不错的。我问他,《二泉映月》这个文本你有没有好好地读过?他说什么叫“好好地读”?我就发了我的两个文本细读的笔记给他。邮件发出后,过了一个多星期他才回信,用上了“震撼”这个词。他说没想到课文要这样读,他还得出一个结论:别人的教案再好,也不如自己的好,因为自己的教案是建立在自己对文本细读的基础上的。这样看来,文本解读确实是上好一堂课的重要前提。

滕:我觉得语文学科和理科不同。理科老师所教的知识,可以说是客观的,大家公认的。可是语文的阅读就不同了,文本解读往往没有客观的、公认的答案。语文老师需要用自己对生命的理解、用个案的方式去解读每一个文本,而且答案不是唯一的。就这一点来说,我想无论是作为语文教师的基本功也好,还是作为教师职业生命的体现也好,文本解读的意义都是很大的。

沈:如果在听课中发现有些地方不太满意,找找原因,绝大部分可以归结到老师对文本把握得不够准确上。《检阅》(人教版实验教材三年级下册)一课中有两个句子,一个是“这个小伙子真棒”,一个是“这些小伙子真棒”。不少老师主要围绕“这个小伙子真棒”,让学生想象博莱克是怎么苦练步伐的,还引用了海伦·凯勒的事迹。但这篇课文教学的重点究竟应该怎样把握?仔细读文本就会发现,文章侧重写的是“这些小伙子真棒”。写残疾人自强自立的课文不少,而在尊重和关心残疾人这一点上,这篇课文有它独特的价值。如果文本没有解读好,教师教起来就难免发生偏差。

王:现在很多老师关注“怎么教”,实际上语文教学首要的问题是“教什么”。这个问题不解决,只研究“怎么教”很有可能会南辕北辙。在“教什么”上确实很容易出问题。比如,把教材内容和教学内容等同起来,以为教材上的东西就是教学内容,其实这是不对的。如果教材没有经过深度加工,没有经过二度开发,就不能成为教学内容。而老师加工、开发教材的基本前提就是要仔细解读文本。比如, 《一个小村庄的故事》(人教版实验教材三年级下册)的第一段,“山谷中,早先有过一个美丽的小村庄……”很多老师在教学的时候,把基调定在美好的感觉上。但是如果仔细地读一读,我们就会发现,这样处理是不对的。因为文中交待了“早先有过”。这一个词就把整个文本的基调都定下来了。它一开始就告诉我们,这些东西是过去的,现在已经没有了。我们再来读天蓝水清,产生的就是一种悲凉的情怀,而不是享受。现在的教材绝大多数是白话文,一看就懂,所以在教的时候很容易“滑”过去,而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去,是两种功夫、两种境界,最后的收获也肯定是不一样的。

滕:有种说法叫“走过文本”和“走进文本”,也是这个意思。在很多教学活动中,教师关注的是教法问题。其实就算是名师的课,我们分析一下,教法也不过是普通老师常用的几种方法,读读、想想、写写等,关键就是文本解读的功力不同。优秀的老师可以在老课文中发掘出新的亮点。我们要把学生的发展和文本的把握放在第一位,教法永远都是第二位的。

                                                                细读文本,潜心会文

 

王:我刚才讲的对文本要“犁过去”,就是要细读,这是语文老师的一项基本功,也是现在很多老师最缺乏的一项专业修炼。没有这个基本功,再先进的理念、方法、模式,都不能转化为教学能力。那应该怎样修炼呢?我觉得引进一些西方文艺理论的思想和微观分析的技术,是很有帮助的。20世纪40—50年代欧美“新批评”文论(以下简称“新批评”)所倡导、实践的文本细读的方法,是值得我们借鉴的。

沈:我国传统的文本解读,基本上是孟子的“以意逆志”的文本解读方法,就是从文章的字面意思,倒上去追溯作者的写作意图。这种方法是有一定意义的,它在我国流传的时间很久,直到今天,仍有很大影响。但“以意逆志”容易产生一个问题,就是“得意忘言”“得意忘形”,把文学作品的言语、形象忘了,追寻的往往只是道德教训,这会把阅读教学简单化。

王:细读法正好弥补这个不足。新批评提倡的文本细读强调确立甚至放大文本的语言价值,回到言语本身,它让我们重新确立言语和形式在语文学习中的意义,这是第一个好处。第二个好处在于它强调“细”。细读跟粗读是相对的。粗读是对语言的抽象,把文本的血肉、精彩生动的细节统统过滤掉;而细读是反其道而行之,要抓的就是一个个细节。唯有细了,才能够深入。

沈:不过我们现在讲的“文本细读”跟新批评的“文本细读”还是有一定区别的。这种细读首先是我们的一种态度,细细读,细细品味,然后才是一种方法。叶圣陶先生在《语文教学二十韵》里说:“一字未宜忽,语语悟其神。”我们在细读文本的时候,不要轻易地放过去一个字,要仔细研究作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的,细细地体会它的神韵所在。比如,《卖火柴的小女孩》(人教版实验教材六年级下册)中有一句话说:“她敢从成把的火柴里抽出一根,在墙上擦燃了,来暖和暖和自己的小手吗?”这里有一个非常值得推敲的词──“敢”。敢还是不敢?小女孩一整天都不敢,为什么?现在这个时候又敢了,又为什么?如果老师真抓住了这个字,就可以引出学生对这个小女孩悲惨命运的思考。叶老讲的这个方法,我觉得应当作为文本细读的重要方法。作者通过语言文字来表达情感,我们要通过语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。

王:我们的文本细读跟新批评的不同,这很对。我们的文本细读在内容上指向的是言语,包括词语和表达方式。有的时候我们对表达方式注意得不够,其实它是很重要的。比如, 《小音乐家扬科》(人教版九义教材第十册)中有一句,“扬科听村子里的演奏,这是最后一次了”。为什么不说“这是扬科最后一次听村子里的演奏了”?为什么要倒过来说?仔细去品味品味里面的情韵,可以挖掘作品蕴藏的思想内涵。这种挖掘是有根的,这个根就扎在语言的表达上。

沈:《冬阳·童年·骆驼队》(人教版实验教材五年级下册)中有一句,“夏天过去,秋天过去,冬天又来了,骆驼队又来了,童年却一去不还了”。仔细读,大家会发现,前面那两句话是多余的,可以直接说“冬天又来了,骆驼队又来了”。但是加上这两句,读起来味道就大不一样,让人不禁感慨时光流逝,一去不再复返。像这种句子看起来很普通,但读着读着,我们的心就慢慢跟作者融合了。文章中有的地方好像是冗余信息,但是文学作品中的冗余信息带给我们的感受是很丰富的。

王:沈老师刚刚讲的表达方式问题中还包含着一个言语节奏的问题。言语节奏是一种形式,不是一下子看得见的,但是你只要一诵读,那个节奏包含的情味就出来了。“夏天过去,秋天过去,冬天又来了,骆驼队又来了”,这是一种一唱三叹式的节奏,这种节奏充分表达出作者对老北京、对童年难以舍弃的情怀。语言的节奏是一种言语的形式,这正是语文课要学习的内容。文本细读很重要的一个指向,就是指向言语形式。

沈:英美新批评中常用的一个方法──寻找缝隙,对我们来讲也是有启发的。有的文本,我们可以去寻找它的自相矛盾之处,或者寻找文本跟我们的生活经验之间的矛盾,也能有所发现。比如,“孤帆远影碧空尽”,长江这么长这么宽,阳春三月,江面上不会只有一条船吧。但是李白却说是“孤帆”,因为在李白的眼里,其他的船都不是船,他的心里只有这艘载着孟浩然的船。要细读,还要细想,联系我们自己的生活经验去想,这是语文老师应当经常做的。

王:其实这就是叶老一再强调的“潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵咏”,就是要全身心地跟文本接触。另外沈老师刚才讲到寻找文本的缝隙,我就突然想到了孙绍振先生在《名作细读》这本书中提出的两个方法──还原和比较。他的观点就是一定要把作者所写的,还原成生活,这样你才会发现,他为什么这样写,好在哪里。如果有矛盾的,你就要去品味它,跟其他的文本去比较。

滕:不过我觉得,细读虽然要抓词抓句、抓表达方式,但还是需要在整体理解的基础上进行,否则很容易抓住一句话,一两个词,断章取义。在文本细读的时候,要防止“只见树木,不见森林”。

沈:关于文本解读,我们还有一种传统的方法,那就是孟子说的“知人论世”。如果对作者的情况一点都不了解,我们对这个作品的把握也容易出现偏差。例如,《江雪》(人教版九义教材第三册), “孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪”,这么冷的天,老翁为什么在那里钓鱼?孩子有很多理解,有的说他很穷困,有的说他对钓鱼有兴趣,有的说他是在排遣心中的郁闷,有的说他比较喜欢清静……但是究竟哪种理解更接近柳宗元写这首诗时的心境呢?如果我们适当地了解一些作者写作时的时代背景、他的身世际遇,对理解作品还是有帮助的。

滕:值得注意的是,有的老师在教学时,只是简单地把作家、时代背景介绍一下,没有与文本的内容结合起来引导学生思考,这对文本解读就没有什么价值了。

 

                                                                     创造性地解读文本

沈:我们刚才是从英美新批评的一些观点来看文本细读的,这个流派主要流行于20世纪40—50年代。从20世纪60年代开始,一个新的文学流派崛起了,那就是接受美学。接受美学强调读者阅读文学作品的过程不是被动地接受,而是在主动创造。换句话说,我们在阅读中不需要孜孜以求地去追寻作者写作的本意,我们完全可以从文本中读出对自己有意义的东西。这样,在文本解读的时候,我们的思想就可以解放。从这个意义上说,阅读是一种创造,是一次愉快的人生体验,是一个放飞想象的乐园。

王:沈老师提到的这个观点我觉得可以用一句话概括:如果说文本细读更多的是“六经注我”,那么基于接受美学的文本解读就是“我注六经”。所有的文本解读,它都有一个主语存在,这个主语就是“我”。我们不能把这个主语丢掉。是“我”在进行文本解读,所以最后读出来的一定是“我”的东西。

滕:文学作品有一个特点,它的语言是比较模糊的,这就给我们留下了一个非常大的解读空间。按照接受美学的说法,这是一种“召唤结构”。它召唤着我们自己去感受。这就在客观上造成了多元解读的可能。这也是文学作品解读的复杂性。

沈:我觉得能认识到这一点,在人类文化史上是一个重大的进步。我们回顾一下世界历史,中世纪是神学,以神为中心,然后打破神的观念,建立了人本的观念;我们阅读文学作品,过去总是以作家为中心,现在我们打破作家中心,走向以读者为中心,强调每一个阅读主体都可以发挥作用,这也是以人为本观念的体现。

滕:阅读文本尊重学生的独特体验,背后折射出来就是人本主义这个理念。最近兴起史学热,我就想到“一切历史都是当代史”,跟这个对应的还有一句话,就是“一切解读都是误读”。我们现在的人去阅读以前的文字,始终是带着一种现在的心态、情感,跟自己目前的经验联系在一起,很自然就带有时代的气息。我们推崇人本意义下的多元解读,也许道理就在这里。

沈:老课文可以读出时代意义,我想到一个课例。山东省特级教师张伟教《再见了,亲人》(人教版实验教材五年级下册),先让学生讨论,什么样的人是亲人,志愿军为什么把朝鲜人民当亲人,这一个层面大家都会做。张伟又提出,亲人是双方的,那么我们再看看,志愿军是不是朝鲜人民的亲人,这是去寻找隐藏在文字背后的东西,比一般老师已经深了一层。张伟还有第三层推进──课文写的是抗美援朝时期,经历血与火的考验,志愿军和朝鲜人民结下骨肉亲情,在今天和平时期,还有没有这样的亲情,最后得出的结论是“只要人人拥有爱心,处处都有亲人”。这个结论跟作者写作的本意相差何其远也!张伟这样教有没有道理?有,他是对《再见了,亲人》作了一个当代的解读。他的当代解读读出了对今天的孩子有教育价值的东西。

王:其实关于多元解读,说到底是一个阅读价值观的问题。我们可以有两种阅读价值观,一种是尽可能地去还原作者创作的主观意图,而另一种是尽可能地寻找文本对“我”生存的意义。第一种价值观是指向“物”的,是朝外面看的,第二种价值观是指向“我”的,是朝里面看的。站在当代人本主义哲学、存在主义哲学的角度来看,显然第二种阅读价值观更有意义。所以,从根本上说,读文本是读自己,读文本是为了自己,这才有意义。

沈:我们还可以这样想,一个文本,特别是一个经典作品,它不断地被解读,人们总可以不断地从里面读出有益的东西来。一个文本在一百年前,五十年前,十年以前,以及当代,都可以有不同的解读。这就是一个作品的阅读史。

                                                                   把握文本的教育价值

滕:不过,多元解读也应该有一个“度”的问题,因为我们要考虑文本的教育价值,所以在多种意义当中还是要把握文本的主导倾向。在文本的原意和多元解读之间我们需要作一个平衡。作为老师,在面对学生多元解读的时候,需要分层对待。如果涉及学生的人生观、世界观这个层面的一些问题,老师就需要更多地站在教育的立场上考虑,把学生那些有失偏颇的想法、说法,引导到正确的轨道上来。课改以来,面对“老师的引领作用到哪里去了”的疑问,教师还是要理直气壮地帮助学生提高道德认识。

沈:现在,在有的课堂上多元解读就是强调大家思想的不同,有一些解读是比较另类的。一个社会有主流价值观,也有一些另类的观念。我以为,有的东西你尽可“另类”,比如衣服啊、发型啊,这些都是个人爱好,我们不需要多干预。但是如果一个人基本的价值观念、人生观跟整个社会格格不入,最后痛苦的、牺牲的不是主流社会而是你自己。今天的学校教育,应该帮助学生树立主流社会价值观,必须把握住这个方向。

王:这里面还有一个方法论的问题。老师经常有意无意地把读“森林”和读“树木”混为一谈。比如,读《“诺曼底”号遇难记》(人教版九义教材第十册),读出了船长“舍己为人”,依据的是其中的一些局部情节。而如果读“森林”,基于整个故事文本来把握,读出的就是船长的“恪尽职守”。作为一个文本的主导倾向,是通过“森林”反映出来的,还是通过“树木”反映出来的,这是不言而喻的。

沈:这就是一个“个性”和“共性”的方法问题。现在很多老师把文本读得泛化,讲到自然景物,就是“美”,讲到人际关系就是“爱”。这样解读没错,但是没有把握住特定文本的意义。教材选了几百篇课文,每一篇课文都有它独到的教育价值。

王:我们若把几个不同的文本放在一起进行比较,就可以发现文本的独特价值。比如,同样是讲环保主题的,《只有一个地球》(人教版实验教材六年级上册)和《一个小村庄的故事》(人教版实验教材三年级下册),大的主题是相同的,都是在讲要保护环境。把两个文本进行比较,就能发现它们的不同点。这些不同点,就是这个文本独有的价值。

滕:还有一个问题,就是当老师发现学生的多元解读出现了问题,并且找到了问题症结进行引领的时候,也不能采取简单说教的方式。好的做法还是回到文本,回到细节,回到文本的整体当中去。比如,《景阳冈》(人教版实验教材五年级下册)中的店家到底是个怎么样的人?去读读文本中描写店家的那几段话,孩子们就不会产生那种“店家要和武松分奖金”的说法。能不能迅速引导孩子回到文本中去,这就要看老师对文本解读的程度了。

王:这就又回到了原点上──我们谈的价值取向、主导倾向,一定要深深地扎根在文本感性的、生动的、丰富的细节上面。从这个意义上说,我们所说的抓住主导倾向,就是抓文本中的形象。因为语文不是用抽象的结论说话,语文是用典型的形象说话。

沈:文艺理论有一个非常重要的观念,叫做“形象大于思想”。读文学作品,重要的是读出形象来,不是简单地抽象概念。例如,讲《负荆请罪》(苏教版第十一册),不要光讲知错就改,而是要让学生把这幅画面刻在心里。

滕:我还想强调要坚持整体理解上的细读。多元解读和文本拓展不同。拓展的时候,我们可以抓住细节做文章。因为拓展是以掌握语文的表达形式为主,你抓住一个词、一句话拓展都可以。多元解读必须在整体理解的基础上进行。文本是你美丽的倒影。

王:经常有老师问我: “你的文本细读确实很深入,为什么这个文本搁在我面前,我就什么感觉都找不到?”文本细读难在哪里?从根本上来说,文本细读读的不是那个文本,而是你自己。心中有的,眼中才有;心中没有的,眼中始终没有。所以,在我看来,要说具体的方法,那是没有的。但是大的、根本的方法是有的,那就是不断地充实自己的文化底蕴,不断地扩大自己的阅读视野,不断地积淀自己的生活体验,让自己强大起来,让自己丰满起来。其实每个人就是一个文本。你这个文本越丰满越深刻,你去读那个文本的时候,才会读得越丰满越深刻。从这个意义上说,文本是你自己美丽的倒影。我觉得有一点是非常重要的,就是语文老师一定要养成读书的习惯,让读书成为一种习惯。

沈:不仅要成为一种习惯,也要成为一种兴趣爱好,从读书中得到乐趣。老师读教材文本,要有一种欣赏的眼光,这样你的工作才会变得有滋有味,从读教材文本中感受到做语文老师的乐趣。

王:读书还是你的一种生活方式,就像吃饭一样,就像呼吸一样,要成为你的一种生存状态,一种精神生活的状态。更重要的是,让读书成为你有质量的生命的一种品位。如果你能养成这样一种习惯,那么你就能学到文本细读的真功夫。还有一点也很重要,就是要博览群书,不能只读一类书,只读教学业务类的书,还要读第二类书──文学书,第三类书──大文化书。尤其是第三类书,经史子集,天文地理,要广泛涉猎,要成为一个“杂家”,这样你的知识结构才能完善。语文老师的知识,从总体上来说是一个结构性的问题,而不是一个简单的广与不广的问题。做到了这两点,在自己有了功底之后,解读文本就不难了。

陆 霞记录并整理

 

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